1. 문제의 제기
특수교육은 ‘교육 중의 교육’이다. 어째서 인가? 특수교육이 바로 서면 모든 교육이 바로 선다. 오늘날 언필칭 ‘통합’(inclusion)교육을 강조하면서, 일반교실에 그냥 특수교육 요구아동들을 집어넣는다고 통합이 되는 게 아니라는 걸 확인하게 되었다. 어찌 보면 값비싼 대가를 치루고 난 다음 따라오는 때 늦은 후회 같은 것이기도 하다. 모든 교실은 특수교육 요구아동이 불편함 없이 양질의 교육을 받을 수 있도록 재편되어야 한다. 그러기 위해 모든 교육은 특수교육을 본받아 개혁되지 않으면 안 된다.
따라서 특수교육을 담당하는 교사는 ‘교사 중의 교사’이어야 한다. 통합교육 장면에서 흔히 특수교사는 일반교사를 보조해주는 보조교사와 비슷한 역할을 하는 상황이라면, 그 자체로 무늬뿐인 통합이 되고 만다. 특수교사는 일반교사에게 특수한 요구를 지닌 특수아동의 교육적 지원을 위해 자문(consulting) 해주는 것이 그의 본무이다. 이를테면 중환자를 능숙하게 다루는 의사를 우리는 명의(名醫; doctor of doctors)라 한다. 하지만 명의는 아무나 되는 것이 아니다. 해서 특수교사는 ‘교사 중의 교사’이어야 한다.
2. 특수교육은 ‘교육 중의 교육’이다.
특수교육을 영어로 흔히 ‘special education'으로 표기한다. 이 때 ‘특수’라는 말에는 빛과 그림자가 함께 한다. 일본에서는 이 ‘특수’(特殊)라는 말이 부정적 이미지가 강한 그런 면이 있어, 최근(2007년 이후)에는 법적으로 ‘특수교육’이라는 말 대신에 ‘특별지원교육’이라는 말을 사용하고 있다. 장애아동을 특별히 지원하는 교육이라는 의미에서 새로 작명(作名)을 잘 한 것으로 보인다. 아마 영국에서 1980년대 이후 특수아동을 ‘children with special needs'라고 표기하는 것에 강한 영향을 받지 않았나 싶다. 그러나 미국 쪽에서는 여전히 특수아동을 ‘Exceptional children’으로 표기하는 경향이 유지되고 있다. 미국 CEC(Council for Exceptional Children)에서 발행하는 특수교육 학술지 가운데 가장 많이 읽혀지는 것으로 ‘Exceptional Children'이라는 잡지가 여전히 그 위세를 떨치고 있다.
내가 보기에 특수아동 혹은 특수교육을 지칭하는 용어로 ‘Exceptional'이라는 말은 사용하지 말아야 한다. 왜냐하면 이 용어 자체가 함의하는 것처럼 특수아동은 일반 공교육 교실로부터 ‘제외’(exceptional)하거나 예외적인 존재로 낙인 되기 십상이고, 실제로 미국을 중심으로 한 특수교육 역사가 그것을 잘 입증해 주고 있다. 지적장애아동을 비롯해서 발달장애아동을 위한 특수학급의 설치 배경이나 그 숨은 동기를 보면, 애초에 특수학급 설치가 정책적으로 입안된 배경에는 일반학급에서 대부분의 다른 학생들의 학습 효율성 관리를 위해 이들 소수의 특수아동(exceptional children)을 논에서 피를 뽑아내듯이 ‘제외’ 시켜야 할 필요가 절실했던 것이다.
우리나라에서 1970년대 초에 중학교무시험제도가 도입된 시점과 특수학급 설치문제가 어떻게 맞물려 있었는가를 유의해서 볼 필요가 있다. 그리고 당시에 교육부(문교부)에서는 특수학급 입급(入級) 대상으로 ‘학업부진아동’에 주목한 대신에 특수교육학계에서는 소위 ‘교육가능급 정신지체아동’으로 한정해야 한다고 제의하여 갈등을 야기한 적이 있다. 그 갈등의 배후에는 무엇 때문에, 누구를 위해 특수학급을 설치해야 하는가에 대한 발상이나 동기에서 심각한 견해 차이가 숨겨져 있었다.
바로 이런 정책적 발상이 특수아동교육을 지배하는 동안에 특수교육은 일반교육의 하위트랙(sub-track)으로 종속될 수밖에 없었다. 이런 상황에서 Mainstreaming으로서 통합교육을 정책적으로 아무리 강조해 본들 그 통합교육이 성공할 턱이 없었다. 그런 일련의 반성에서 1990년대 이래 Inclusion으로서의 통합교육이 하나의 대안으로 강조되면서, 소위 모든 아동이 함께 어울려 교육받는 학교재구조화(school restructuring for all)가 하나의 슬로건으로 제기되었지만, 이상과 현실은 여전히 거리가 멀었다. 왜 그런가? 문제는 신자유주의적 경쟁 이데올로기다. 필자가 보기에 신자유주의적 정책기조가 학교교육을 지배하는 한 통합교육은 원천적으로 한계가 있다. 윗물이 넘치면 아래 부분을 적셔주기 마련이라는 소위 트리클다운(trickle down) 경제이론은 경제정의 면에서 뿐만 아니라 교육정의 면에서 볼 때, 더욱 터무니없는 이론이라는 것이 입증되고 있다.
신자유주의적 자본주의체제에서 아랫목이 따뜻하면 윗목에까지 방전체가 따뜻할 줄 알았는데 현실은 양극화 현상이 더욱 심각해지고 말았다. 말하자면 아랫목은 뜨거운 열기가 넘치는 데도 윗목은 체감적으로 냉기가 더욱 싸늘하게 느껴지는 꼴이다. 이런 부익부(富益富) 빈익빈(貧益貧) 현상은 어김없이 학교교육에도 그대로 반영되었다. 따라서 전체 학급평균을 갉아먹는 장애아동은 어떤 명분으로든지 제외시키지 않으면 안 될 존재로 꼬리표(labeling)가 붙여지기 마련이다.
앞에서 말한 ‘교육정의’가 살아나야 학교교육에서 특수교육이 산다. 롤즈(J. Rawls)는 자유민주주의 사회에서 일차적으로 개인의 기본권은 최대한 존중되어야 하지만, 한 사회가 참으로 정의사회를 지향한다면 당대사회에서 불리한 처지에 있는 사람들에게 축차적(逐次的)으로 더 많은 혜택이 돌아가도록 배려하지 않으면 안 된다는 소위 ‘차이의 원리’(difference principle)를 제기 했다. 그가 말하는 (교육)정의에 의하면, 우리는 당대사회에서 교육이 바로 서기 위해서는 불리한 처지에 있는 장애아동에게 그것도 장애가 심한 중증장애아동일수록 우선해서 (특수)교육 혜택이 주어지도록 배려해주지 않으면 안 된다. 그런 의미에서 특수교육은 일반교육에 대한 잉여교육(剩餘敎育)이 아니라 일반교육에 우선하는 특별교육이어야 한다. 아닌 게 아니라 1970년대까지만 해도 우리나라에서 특수교육은 ‘시기상조론’(時機尙早論)이라는 논법의 미명하에 계속 정책우선순위에서 유보되어야만 했다.
필자는 단연코 확신한다. 특수교육이 바로 서야 일반교육이 바로 선다. 일반학급에서 특수교육 요구아동이 우선해서 대접받고 그에게 적절한 공교육기회가 보장될 때, 그 교실교육은 성적순으로 아이들을 사육(飼育)하는 곳이 아니라 ‘교육공동체’의 장으로 거듭 날 수 있다. 그래서 특수교육은 전체 교육공동체의 구심(求心)이어야 한다. 수레가 반듯하게 굴러 가려면 바퀴의 구심(球心)이 안정되게 균형을 잡아주어야 하는 이치와 같다. 특수교육이 변두리에서 따돌림 받고 있는 한 교육공동체는 절대로 작동되지 않는다. 그래서 특수교육은 ‘교육 중의 교육’이다. 일반교육이 특수교육을 포섭해야 통합교육이 되는 것이 아니라, 특수교육에 일반교육이 질적으로 포섭되어야 진정 통합교육(inclusion)이 구현된다.
3. 특수교사는 ‘교사 중의 교사’다.
전술한 것처럼 ‘의사 중의 의사’를 명의라 하듯이 특수교사는 ‘교사 중의 교사’이어야 한다. 그러나 은연중에 특수교사가 하는 일을 보육사가 하는 보육(caring)이나 치료사가 하는 요육적(療育的) 지원과 혼동하거나 그런 활동으로 격하하려는 경향이 상당히 팽배해 있다. 그야말로 특수교사는 일차적(본질적)으로 ‘교사’이지 결코 ‘보육사’나 ‘치료사’가 아니다. 물론 현실적으로 특수교사가 하는 일에는 보육적 지원이나 치료적 지원이 포함될 수밖에 없는 그런 경우가 있다손 치더라도 그것은 어디까지나 부차적 혹은 보조적 지원 수단에 불과하지 그것 자체가 본무는 아니다. 이런 경우에 특수교육에서 우리는 본말전도(本末顚倒) 현상을 경계하지 않을 수 없다. 교육에서 근본을 지말(枝末)로 착각하는 경우에 비해서 지말을 근본으로 착각하는 경우의 폐해가 더욱 심각하다. 왜냐하면 나무의 뿌리(體)가 튼튼하면 가지(用)는 무성하기 마련이지만, 그 역은 결코 성립할 수 없는 이치와 같다.
교육은 본질적으로 심성함양(心性涵養)이기에 이 일에 임하는 교직의 성격은 본질상 사람이 하는 다른 어떤 일보다도 어렵고 중요하다. 어려운 정도가 아니라 지난(至難)하다. 왜 그런가? 다음 세 측면에서 그 어려움을 따져 보자.
첫째로 교사는 일차적으로 그가 가르치는 교과내용에 정통해야 한다. 가르치는 교과내용면에서 일반교사가 하는 일과 특수교사가 하는 일이 본질적으로 다르지 않다. 특수교사 양성과정 운영에서 예나 지금이나 하나의 난점으로 등장하는 일이 특수교육 교사에게 전공은 특수교육인가 교과교육인가 하는 문제이다. 현장에 가서 특수교사가 주로 하는 일은 교과를 가르치는 일이지만, 양성과정에서 그의 주된 전공은 ‘특수교육’으로 인식되기 마련이다. 그러나 모든 특수교사는 엄격히 말해 ‘복수전공자’일 수밖에 없다.
왜냐하면 결국 특수교사는 특수교육과 교과교육을 하나로 아울러야 하기 때문이다. 그럼에도 어느 것이 주(主)고 어느 것이 종(從)이냐고 굳이 따진다면 일차적으로 ‘교과’에 무게를 두지 않을 수 없다. 이것은 우리가 ‘좋다 싫다’라는 선택의 여지가 없는 문제이다. 그래서 모든 교사는 그가 가르치는 교과내용과 관련하여 부단하게 공부하는 ‘지식인’이어야 한다. 당대 사회에서 교사는 전형적으로 지식인이어야 한다. 특히 오늘날과 같이 지식이 부단히 팽창하는 ‘지식기반’(knowledge-based)사회에서 교사는 스스로 ‘평생학습인’으로 거듭나야 한다.
필자가 보기에 교사의 교과지도 능력은 양성과정에서 그 출발점을 디딘 다음 그가 교사가 되고 난 다음에 어느 정도로 지속적인 노력을 가하여 그 종착점에 이르는지가 중요하다고 본다. 특수교사를 비롯해서 모든 교사는 그가 교직에 입문하는 순간부터 ‘교과적 삶’이 몸에 베여야 한다. 그런 의미에서 이홍우(2006)는 교과와 그것을 가르치는 교사가 따로 노는 이원적(二元的) 삶을 극히 경계하면서 교사에 의한 교과의 체화(體化)를 강조하고 있다. 모든 교사는 교과를 자기 몸속에 집어넣어 교과를 내면화(內面化)) 한다는 것이 얼마나 어렵고도 가치 있는 일인가를 끊임없이 성찰해 보아야 한다.
둘째로 교사는 그가 가르치는 아동학생을 이해하고 그들과 소통하는 것이 얼마나 중요하면서도 어려운가를 인식하여야 한다. 특수교육에서 개개 아동을 이해하고 그런 기반 위에서 지도하기 위해 소위 개별화교육계획(individualized education plan)이라는 것을 교육의 경영도구로 반드시 개발하도록 법제화하고 있는 것은 그 만큼 아동의 특수한 교육적 요구를 과학적으로 파악하는 일이 중요하다는 것을 강조하기 위함으로 볼 수 있다. 그러나 여기서 교사에 의한 아동이해와 소통은 과학적 정보를 넘어서는 것으로 보다 총체적이면서 문화적 코드 맞춤까지 포함하는 그런 것이다. 즉 아동의 표면정보 뿐만 아니라 배후정보까지 포함하는 그런 이해와 소통이다. 파울로 프레이리(P. Freire)가 지적한 것처럼 교사는 가르치면서 배우는 사람이다. 교사는 교과를 가르치는 동안에 그 가르침이 학생과 소통되게 하기 위해 학생으로부터 부단히 배워야한다.
일반적으로 교사들은 그가 구사하는 교수방법(teaching method)에 대해서는 비교적 풍부한 정보를 가지고 있지만, 학생들이 문제를 해결하는 학습방법(learning strategies)에 대해서는 무심하거나 잘 모르는 경우가 많다. 선교육(禪敎育))에서 ‘줄탁동시’(啐啄同時)라는 말이 있다. 김충열(2007) 교수가 「중용․대학강의」에서 인용한 ‘줄탁동시’ 라는 말의 해석을 직접 들어 보자.
선교육(禪敎育)의 명언 중에 ‘줄탁동시’(啐啄同時)라는 말이 있다. 어미 닭이 알을 품고 부화되기를 기다린다. 달걀 속에 병아리는 부화할 때가 되면 어미 닭에게 내가 밖으로 나가려고 하는데 어려움이 있으니 도와달라는 신호를 보낸다. 이 때 어미 닭은 이 신호를 정확히 전달 받아 알을 콕콕 쪼아 병아리를 돕는다. 그런데 문제는 병아리의 신호와 어미 닭의 응답이 동시에 진행되어야 한다는 것이다. ‘줄’(啐)은 병아리의 신호요, ‘탁’(啄)은 어미 닭의 파각(破却)이다. 만일 ‘줄’의 신호가 있었는데도 제때 탁(啄)이 이루어지지 않으면 병아리는 부화(孵化)하지 못하고 죽는다. ...(중략) 그러므로 ‘동시’(同時)라는 계기는 사활이 걸려 있는 문제라고 하지 않을 수 없다. 말로는 쉽지만 실제로 얼마나 어려운 문제겠는가? 아마도 이론 중에서 가장 어려운 이론이 교육이론이 아닐까 한다(김충열, 2007, p.191).
어찌 ‘줄탁동시’가 선(禪)교육에만 해당되겠는가? 국립특수교육원 벽에 이 말이 걸려 있다고 들었다. 윗글에서 김충열 교수는 “이론 중에서 가장 어려운 이론이 교육이론이 아닐까 한다.”고 했는데, 아마도 이론대로 실천하기가 가장 어려운 것이 교육이라는 의미로 읽어야 할 것 같다. 교육 중에도 가장 어려운 교육이 특수교육이기에 ‘줄탁동시’는 더욱 절실한 난제로 닥아 온다. 여기서 ‘동시’(同時)라는 계기는 사활이 걸린 문제이다. 특수교육을 비롯해서 모든 교육은 곧 ‘사활’(死活)이 걸린 문제로 인식되어야 한다. 여기서 죽고 사는 것의 당사자는 곧 학습자이지만, 다른 한편에서 그 사활의 열쇄는 교사의 손에 쥐어져 있다.
불교의 사섭(四攝) 가운데 하나로 ‘동사’(同事)라는 말이 있다. 불교에서 네 가지 교육적 자세로 사섭(四攝)은 (물질이나) 가르침을 베푸는 보시(布施), 친절한 말씨로 격려하는 애어(愛語), 올바른 행동으로 이끄는 이행(利行), 상대방과 동일한 수준에서 행동을 같이하는 동사(同事)를 일컫는다. 이 때 ‘同事’는 교사에 의한 교육적 자세를 깍아지른 듯이 반영하고 있다.
이처럼 특수교사는 교육의 과정에서 장애아동과 동일한 수준에서 그들이 이해할 수 있는 언어와 방법으로 교수(teaching)에 임해야 한다. 특수교사가 교육의 과정(특히 교과교육)에서 장애아동과 더불어 이 ‘同事’를 하나의 방편(方便)으로 얼마나 능수능란하게 구사하느냐에 따라 특수교육은 진정 ‘교육’의 반열에 든다. 모든 나무는 불타는 속성을 지니고 있듯이 모든 장애아동에게는 교육가능성이 내재해 있다. 그러나 누군가 나무에 불을 붙여야 나무가 타듯이 누군가에 의해 어미 닭의 파각(破却)이 일어나게 해야 한다. 그래서 특수교사가 하는 일은 지난(至難)하다. 이것이 특수교사의 운명이다. ‘줄탁동시’와 ‘동사’는 교육본질을 절묘하게 반영하는 언어의 극치이지만, 함부로 운위(云謂)할 수 없는 무서운 말이다. 이런 경우에 대비해서 우리는 ‘언어도단’(言語道斷)이라는 말을 쓴다.
마지막으로 교사는 남을 가르치기 위해 먼저 자기 자신을 가르치는 일을 필생의 과업으로 삼는 사람이어야 한다. 그래서 교직은 곧 수행(修行)의 과정이다. 금강경을 비롯해서 대승기신론에서는 간지스강의 모래보다 더 많은 물질적 공덕을 하루도 빠짐없이 베푸는 일보다 밥 한 끼 먹는 시간 동안만이라도 이들 경전에서 가르치는 삶을 살고자 스스로를 성찰하는 사람은 전자의 공덕에 비할 바가 없는 그런 공덕에 해당되는 삶을 산다고 했다. 교사의 삶은 교과와 더불어 혹은 교과를 가르치는 동안에 학생들에게 인격의 전범(典範)을 드러내는 그런 삶이어야 한다. 그러기 위해 교사의 삶은 전형적으로 내면적으로 자기를 이롭게 하는 자리적(自利的) 삶이어야 한다.
불교에서는 스스로를 이롭게 하는 자리행(自利行)은 다른 사람을 이롭게 하는 이타행(利他行)과는 그 격(格)을 비할 수 없는 것이라고 했다. 전자는 ‘마음 안’의 공덕이고 후자는 ‘바깥’의 공덕에 해당된다. 게다가 교사는 스스로 자리적(自利的)삶을 사는 동안에 자신도 모르는 사이에 학생들을 향한 이타적 삶을 드러낼 뿐만 아니라, 교사가 자리적 삶을 사는 정도만큼 학생들도 자리적 삶에 입문하게 된다. 이홍우(2006)는 교사에 의한 자리적 삶의 교육적 함의를 이렇게 말하고 있다.
결국 (성직자와) 교사가 자리적 삶을 사는 것은 그러한 삶이 추구하는 심성함양이 자신에게 ‘이익’이 된다고 생각하기 때문입니다. ...(중략) 교사가 하는 일은 자리적 삶을 사는 것이 그 삶을 사는 당사자에게, 이타적 삶이 베푸는 이익과는 다른 의미에서, 그리고 그 이상으로, 그것에 비길 수 없는 ‘이익’이 된다는 것, 그리고 이타적 삶은 이 ‘이익’에 비추어서만 올바른 가치를 가지게 된다는 것을 다른 사람에게 전수하는 것입니다. 자리적 삶에 들어 있는 이 이타적 측면은 교사가 가능한 한 충실하게 자리적 삶을 사는 것 이외의 다른 방식으로는 실현될 수 없습니다. 그들이 자리적 삶을 충실히 살 때 비로소, 그리고 그 정도만큼, 다른 사람들도 자리적 삶을 살게 될 것입니다. ...(중략)기신론의 용어로 말하자면, 우리의 삶은 여래와 중생이 함께 타고 있는 ‘큰 수레’입니다. 노인이 손자에게 들려주는 옛날이야기(문학의 초보적 형태)는 ‘손 씻어라, 밥 먹어라’는 잔소리가 손자에게 이익이 되는 것과는 다른 방식으로 손자에게 이익이 됩니다. 그리고 전자의 이익은 후자의 이익에 비하여 ‘한도 끝도 없이’ 큰 것입니다(이홍우, 2006, pp. 254-255).
특수교육도 교육인 한에서(아니 교육 중의 교육이기에) 특수교사의 삶은 전형적으로 자리적 삶이어야 한다. 이것은 모든 특수교육 교사에게 주어진 운명이다. 그리고 그 운명은 우리가 자의적으로 거역할 수 있는 그런 것이 아니다.
언제인가 누가 나더러 전공분야가 무엇이냐고 물어서 ‘특수교육’이라고 했더니 그 사람 말이 “진짜 교육을 하는 군요”라고 해서 알아주어 고맙다 싶었다. 그런데 그 사람이 내게 그렇게 말한 것은 정말 어려운 교육을 하고 있다는 것을 강조하기 위함이었을 것으로 받아들이고 싶지만, 만약 그 언표 이면의 함의가 은근히 나를 ‘천사’로 치켜세우기 위한 것이었다면, 그것은 특수교육을 위해 또 하나의 불상사다.
특수교육은 진짜로 ‘어려운’ 교육이다. 아동에 대한 세심한 돌봄과 치료적 지원이 교육과 함께 어우러져야 하기 때문에 그 교육은 훨씬 더디고 어렵다. 거듭 강조하거니와 그렇다고 그 교육을 보육적 돌봄이나 치료적 교정으로 격하내지는 착각하지 말아야 한다. 아닌 게 아니라 진짜로 특수교사가 ‘천사’(天使)라면 그는 “천국에서 인간계에 파견되어 신(하늘)과 인간과의 중간에서 하늘의 뜻을 인간에게 전하고 인간의 기원을 하늘에 전하는 사자(使者)”(이희승, 1982)로서 역할을 감당하기 위해 끊임없이 노력하지 않으면 안 된다. 「중용」에 ‘지성여신’(至誠如神)이라는 말이 있다. 성(誠)이 지극하면 신의 경지에 다다른다는 뜻이다. 그래서 지성(至誠)이면 감천(感天)하고 감통(感通)한다. 특수교사는 그런 노력을 하는 동안 그는 ‘敎를 하늘의 명령인 性에 연결하고’ 그렇게 함으로써 특수교육 행위를 통해 장애아동의 심성을 함양하고 하늘이 부여한 본성을 회복하는 교육에 종사한다고 말할 수 있다. 교육은 하늘이 인간에게 내려준 심성(心性)을 함양하는 과정이다. 이런 교육을 감당하기 위해 전술한 것처럼 교사는 무엇보다 자기 몸과 마음을 이롭게 하는 ‘자리행’(自利行)을 체화(體化)하는 그런 사람이어야 한다.
4. 맺음 말
특수교육은 ‘교육 중의 교육’이고, 특수교사는 ‘교사 중의 교사’ 라는 이 말이 그냥 특수교육계 내부에서 오기로 한 번 내질러 보는 선언적 의미에 불과한 것이 아니기 위해서는 특수교육(학)계 내부에서 그 증거를 드러내 보여야 한다. 어떻게? 우선 특수교육과를 비롯해서 그 관련학과 교수들이 일반 교육학과 교수들이나 사범대학 교수들에게 진짜 그들보다 한 수 위에서 교육공동체를 이끄는 사람들이라는 것을 인정할 수 있게 그 수월성을 입증해 보여야 한다. 특수교육이 외딴섬의 변두리 교육이 아니라 전체 교육의 구심(求心)이 되어 교육개혁을 선도하기 위해서는 그에 상응하는 메시지와 실재(reality)를 드러내 보여야 한다.
그와 더불어 특수교육 현장에서 일하는 특수교사들은 적어도 일반교사들의 수행능력을 능가하는 수준에서 그들의 전문성(professionality)을 입증해 보여야 한다. 통합교육 장면은 특수교사들이 일반교사들에게 명의(名醫; doctor of doctors)로서의 수월성을 입증해 주는 절호의 기회로 활용되어야 한다. 그렇게 하기 위해 특수교육학인들과 특수교사들은 끊임없이 분발해야 한다. 우리는 특수교육을 통한 교육본질 복원을 선도(先導)해야 한다. 그래서 장애아동과 특수교육이 이 세상의 빛이 되게 해야 한다.
참고문헌
김충열 (2007). 중용․대학강의. 서울: 예문서원.
이홍우 (2006). 대승기신론통석. 서울: 김영사.
Rawls, J. (1971,1999). A Theory of Justice. Cambridge, Massachusetts: The Harvard University Press.